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 LA COLONIZACION DEL PENSAMIENTO Y LA FORMACION DOCENTE

 

haffords@arnet.com.ar

  Silvia Hafford *

 Anabella Daniel

Ingrid Zeug

 

Introducción:

 

Este trabajo pretende abrir un diálogo en torno a las problemáticas centrales que atraviesa la formación de docentes, tarea que desarrollamos en el ámbito universitario. Esta empresa tiene un doble objetivo: por un lado revisar el sentido político de las prácticas de la enseñanza, revisando el lugar que ocupan los sujetos y el conocimiento  Sabemos con certeza que en éstos ámbitos se cambian los discursos con cierta ligereza  adaptándose a los “supuestamente” más progresistas aunque no es así con las propias prácticas, es decir se dice una cosa y se actúa otra. Estas y otras contradicciones no se discuten ni se presentan como conflictos, porque los grandes temas de debate son  meramente teóricos.

Por el otro sumarnos a la utopía de contribuir a la construcción de un pensamiento nacional y latinoamericano, lo cual nos exige necesariamente pensar en nuestra historia pedagógica individual y colectiva desde una mirada crítica que incluya el pensar porqué somos lo que somos. Elegimos convocar para el análisis a pensadores nacionales y latinoamericanos por dos razones fundamentales.  Porque nos  hacen una invitación a develar nuestra cultura y reconocernos en ella, porque lo hacen “desde nosotros y según nosotros” y porque  - (y no casualmente)muchos de ellos son  desconocidos en los ámbitos académicos. Debería por lo menos esto ser un llamado de atención. En este sentido resignificamos el concepto de “colonialismo pedagógico” de A. Jauretche articulado con la visión “geopolítica del conocimiento” de Walter Mignolo,1  la “Epistemología del presente potencial y la conciencia histórica” de H. Zemelman2 y la propuesta “Didáctica no parametral” de Estela Quintar3 nutrida de éstos y otros aportes.

En este marco explicitamos tres nudos problemáticos que  - desde nuestro punto de vista – son centrales para el debate en la formación de formadores.

En primer lugar, la dificultad de los  profesores para preguntarnos qué docente estamos siendo nos deja atrapados en una lógica de acumulación de teoría,  enajenada de nosotros mismos. Así vamos cambiando discursos,  sin poder someternos a crítica y develar – nos en nuestros parámetros, en nuestras contradicciones. Casi circularmente colocamos al alumno en un lugar de “repetidor” de teoría , lo cual lo confirma pasivo y  receptor. Quiénes somos y  qué proyecto estamos sosteniendo? Y qué docente queremos ser y formar?

En segundo término y en estrecha relación con lo anterior  abriremos un diálogo sobre el lugar que le otorgamos al conocimiento en los ámbitos académicos El conocimiento como lo dado – conocido o el  conocimiento que  potencia al sujeto y sus circunstancias? Qué conocimientos se  validan en la academia? Hay espacios privilegiados para la construcción del conocimiento?

Por último y porque nos interesa cerrar con una propuesta compartiremos algunas ideas que diseñamos y actuamos en nuestro micro espacio de intervención cuyo eje es la recuperación del sujeto y su subjetividad, su historia singular que es “nuestra” historia, “nuestra” cultura, sus representaciones y creencias que son las representaciones y creencias de un colectivo social que compartimos.. Esto como contribución a la construcción de un pensamiento “desde nosotros y según nosotros”.

 

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Qué docente somos y queremos ser y formar?

 

Pensar acerca de que docente somos es desde nuestra mirada un punto de partida relevante para comenzar a desentrañar prácticas conservadoras y reproductoras de los parámetros colonialistas que se ocultan detrás de un discurso crítico. En los años 30, Arturo Jauretche, preocupado por rescatar y generar conocimiento “según nosotros y para nosotros” ya denunciaba las lógicas civilizatorias en la escuela, en la academia, lo cual implicaba un conocimiento deshistorizado, descontextuado, negador de nuestra gente y de sus raíces, demostrando como la escuela nos enseñó a valorar lo ajeno por sobre lo propio...La enseñanza en todos los niveles fue producto de ese pensamiento colonizado.

El concepto “colonización pedagógica” responde a estas preocupaciones develando el proceso de “europeización” y de “alienación” de nuestro pensamiento, proceso por el cual se introdujeron valores que corresponden a un momento histórico y a un espacio geográfico diferente al nuestro, valores relativos que son tomados como universales y absolutos, producto de necesidades y contextos distantes y ajenas a nosotros.

El concepto de “intelligentzia”, ligado al anterior, también responde a algunos interrogantes. Jaurtetche denomina de esta manera a aquella elite intelectual que, identificada con esos valores universales fueron instrumentos coloniales, “para cumplir en el campo de la cultura lo que el poder material cumplía en el campo de los intereses materiales”. A éstos los llamaba burlonamente “visitadores médicos”, obviamente por su actitud incondicional para “vender”un producto que no les pertenece, que le es ajeno, pero, de esta

 

manera tenían la ilusión de ser parte de esa elite “civilizada”, cultivando el desprecio por lo propio y con la mirada puesta en Europa, diferenciándose de la “barbarie”.

 

En éste marco de significaciones nos fuimos configurando docentes y alumnos y fuimos dándole forma a la escuela argentina, a la universidad argentina. Y es el mismo marco que tan fuertemente enraizado en nosotros no nos permite modificar el sentido político de las prácticas de la enseñanza.

El proyecto de importación de ideas de ayer se reedita hoy cuando discurseamos sobre teoría crítica en el mismo marco de explicación, información y verdades acabadas. Teoría que no pretende problematizar la realidad donde tienen lugar los procesos humanos, de sujetos reales con sus conflictos y contradicciones.

El ingreso a la universidad, les permite a los alumnos el acceso a un conocimiento que, desde distintas disciplinas, plantean críticas profundas al orden social dado y a la escuela reproductora del mismo; teorías del aprendizaje que incluyen al sujeto total en el acto de aprender, teorías de la enseñanza que hablan de un docente reflexivo, protagónico, autónomo, etc. Paradójicamente cuando esos mismos alumnos realiza su residencia como docente actúan prácticas conservadoras teñidas por el control y el orden, con contenidos deshistorizados,  alejados de las reales necesidades de los alumnos, repitiendo inercialmente el modelo aprendido en su tránsito por la escuela, demostrando cómo no es posible modificar prácticas con discursos nuevos enmarcados en viejos modelos.

 

En este marco de cosas es justo que los profesores nos hagamos cargo de nuestra contribución a la reproducción cuando “informamos” sobre la Pedagogía Crítica y  al mismo tiempo nos comprometamos con un proyecto que verdaderamente se oponga a una enseñanza parametralizada. Cómo recuperar la crítica como instrumento de pensamiento superando la colonización del mismo? Es posible reconstruír nuestras identidades y las de nuestros alumnos?

 

Es justo reconocer la necesidad de generar debates que nos incluyan, en un acto de profunda conciencia para descubrir el marco de significaciones, de creencias que nos configuran y que indefectiblemente inhiben o impulsan nuestras acciones contribuyendo a la transformación de las lógicas del poder o a la reproducción de las mismas.

 

Es justo reconocer que los espacios de formación no están siendo oportunidades para vivir relaciones democráticas, ni están promoviendo un pensamiento autónomo, dialéctico, crítico, ni favoreciendo que surja la esperanza... por destacar solo algunos de los ideales de nuestros pensadores y hacedores críticos.

 

Es preciso trabajar con los alumnos de hoy, aquí y ahora. El desafío es modificar el marco donde se enseña y se aprende a “ser maestro”, atrevernos a enseñar distinto, poder cuestionar la lógica de la “intelligentzia”, posibilitándole al alumno transitar por otras vivencias, provocar que un nuevo acontecimiento irrumpa en su subjetividad para poder cuestionar sus representaciones, que pueda darse cuenta que la escuela que criticamos está dentro y no fuera de nosotros mismos y por tanto, también está en nosotros mismos la posibilidad de contribuír a su transformación.

Fácilmente se proyecta la “culpa” y la responsabilidad. La culpa de que no sea posible la transformación del sistema educativo a la escuela y la responsabilidad, de esa transformación, a los estudiantes, futuros docentes.  Así, desde los ámbitos académicos se pone a la escuela  bajo la lupa:

“miremos como la escuela reproduce y habilita un solo discurso, el de las lógicas dominantes y excluye lo diferente”...

“miremos como la escuela fragmenta el conocimiento y lo descontextualiza”...

“miremos como en la escuela existe un currículum oculto por detrás de lo que se ve”... desconociendo que los espacios de formación son escuela y es necesario ponerlos bajo la lupa, “leer” nuestras propias clases a la luz de los aportes críticos.

En este mismo sentido se deposita en el estudiante, futuro maestro la responsabilidad de esa transformación pero en nuestras clases se oculta la complejidad, se niega el conflicto, se homogeiniza el pensamiento, desconociendo la diversidad de historias, de versiones de mundo, de subjetividades. Por el contrario, los alumnos son tratados como objetos que consumen fragmentadamente una cantidad de información que nunca pueden articular en una praxis con  sentido propio orientado al colectivo.

Como resultado el alumno, ya en situación de maestro, reedita las lógicas civilizatorias  que fue construyendo en toda su historia de alumno

 

El conocimiento desde una perspectiva de la diversidad y la potencialidad.

 

El siglo XVIII europeo, es decir, la Ilustración es el referente intelectual de casi todo el planeta, así como antes lo fue el Cristianismo que impuso formas de pensar y no solo de creer. La creencia en Dios fue reemplazada por la Razón.

Con la misma lógica, el pensamiento crítico traído de Inglaterra, Francia y Alemania desplazó todo intento de construcción de pensamiento crítico en América Latina.. Tal lo sucedido en la década del 70 con la Filosofía de la Liberación concebida por Dussel, un verdadero aporte a la descolonización del mismo, pensada desde nuestras historias y nuestros espacios y sin embargo, no logró instalarse entre nosotros demostrando que no es posible la utopía libertaria en un pensamiento dependiente y colonizado.

Walter Mignolo, en “Capitalismo y geopolítica del conocimiento” hace un profundo análisis de la “globalización”, su naturaleza y sus consecuencias para Latinoamérica, cuyo origen está  en la colonización del tiempo mostrando una historia lineal y universal que emerge en el siglo XVI y en la colonización del espacio, poniendo a Europa como punto de referencia planetario. “Y esta operación fue, fundamentalmente, epistémica”.

Estas lógicas civilizatorias se fueron repitiendo desde el Cristianismo instalándose en nuestra cultura, en nuestro pensamiento, en nuestra subjetividad,  creando las condiciones necesarias para que la“Globalización” sea posible.

Aún más, aquel “coloniaje” tan fuertemente combatido por Jauretche refiere a la globalización económica  y cultural de nuestros días, la cual,  a través de los medios masivos de comunicación impide la construcción de una identidad propia. Es preciso reconocer la diversidad de historias que hablan con nuestras propias voces y se tejen desde nuestras necesidades, poniendo de relieve lo propio y en ese intento mostrar que es posible construir otra historia.

La colonización del pensamiento no “fue” sino que “es” y está fuertemente instalado en nuestra subjetividad, por eso se nos vuelve imprescindible continuar analizando en ésta línea de pensamiento que  abre A. Jauretche y se enriquece con otros pensadores latinoamericanos que preocupados por las nuevas formas de colonialidad en América Latina, están desarrollando importantes aportes.

Hugo Zemelman aborda la problemática del conocimiento como conciencia,.lo cual implica “colocarse” en el presente como sujeto histórico, determinado por una historia individual y colectiva que es preciso des -ocultar para dar cuenta de las circunstancias que nos fueron constituyendo y, desde allí, asumirnos sujetos que, más que dejarse llevar por el rumbo determinado de la historia , sean capaces de potenciar – se y potenciar su realidad.

En éste marco de reflexiones: Cuál es el desafío de los espacios de formación de docentes, aquí y ahora?

¿Enseñamos a construír conocimiento?  ¿Qué situaciones de enseñanza y aprendizaje generamos para que el conocimiento sea aprehendido como una producción de sentidos y no como algo dado, acabado, probado y disciplinado? lo resignificamos desde nuestras problemáticas, desde nuestros contextos, desde nuestras necesidades?

Se hace necesario establecer otra relación con el conocimiento. Enseñar promoviendo que el otro vuelva sobre sí – sus pensamientos, sus acciones, sus emociones- en el aquí y el ahora, en el “estar siendo” de alumnos y profesores, en una búsqueda inacabada de develamiento personal y del entramado social, no es lo mismo que enseñar lo que dicen ciertos autores respecto del conocimiento, de la enseñanza, del aprendizaje..

El primero pone el acento en el sujeto y sus sentidos y significados construídos históricamente, en develar cómo el discurso del poder nos atraviesa, desde sus múltiples formas, determinando un modo de ser y de estar en el mundo, que más que posibilitarnos actuar transformativamente en él, nos ha “colonizado” el pensamiento, nos ha dominado el cuerpo y nos ha desapasionado, impulsándonos a reproducir un orden dado como único posible.

Apunta a provocar que el alumno se encuentre con sus creencias en un marco de profunda significación; a develar cómo, y para servir a qué proyectos, aprendimos que el poder no se cuestiona y siempre está en el mismo sitio, que el conocimiento intelectual se valida más que otro y que es posible aprender sin convocar a las emociones (y hasta negarlas), que la escuela enseña “programas” que ocultan realidad y que la vida pasa por otro lado.

 

El segundo pone el eje en el conocimiento sin sujeto y su realidad, por eso repite y banaliza el conocimiento crítico, pierde el sentido para lo que fue pensado: como instrumento para captar la realidad en su complejidad para problematizarla y desde allí incidir en ella.

 

El eje es el sujeto y sus circustancias

 

Hacernos cargo de la responsabilidad ética y política que nos cabe como formadores nos exige redefinir los espacios de formación como espacios que contribuyan a captar la realidad en su complejidad, en su totalidad, en su movimiento, y a la vez percibirnos en nuestras potencialidades e incompletudes.

Advertirnos productores a la vez que producidos y atrevernos a jugar ese juego.

En congruencia con lo anterior, el eje en las situaciones de enseñanza y aprendizaje para nosotros, no es el programa de la cátedra sino el sujeto y su subjetividad que, en la construcción de su profesionalidad, atravieza diferentes coyunturas. Esta perspectiva, cambia el ángulo de mirada – desde el sujeto y sus circunstancias al curriculum y no a la inversa. El contenido disciplinar emerge como instrumento que le permite comprender profundamente las coyunturas.

Así, van sucediéndose recortes problemáticos que invitan a la búsqueda de sí y del marco donde han tenido lugar creencias, representaciones, etc Es así como la escuela hegemónica, del conocimiento fragmentado, clasificado, a-historico y universal, se hace presente en nuestras propias clases en tanto la traemos, docentes y alumnos, con nuestro marco de sentidos y significados inercialmente construídos.

No tiene sentido hablar de la escuela tradicional o de la escuela tecnicista reproductoras de un orden social determinado por las lógicas de poder de todos los tiempos. Esas tendencias no pertenecen al pasado, nosotros “somos” eso y es justo reconocerlo para no seguir analizando una realidad que creemos ajena, que les sucedió a otros y en otros tiempos.

A modo de ejemplo, problematizar las expectativas y los miedos que provoca en el alumno la instancia de  residencia  nos posibilita pensar en el origen de los mismos: miedo a no responder a los parámetros de quien tiene el poder, la autoridad, la “verdad” y, por lo tanto, expectativas enajenadas de ellos mismos.

 

Hacer un análisis del contexto que nos tiene como protagonistas en tanto, lo sufrimos, lo gozamos, nos duele, nos conmueve, es un recorte potencial para pensar críticamente la realidad y, desde allí decidir la dirección de la enseñanza. Y esto es recuperar el sentido para la escuela, es el espacio que la escuela debe tomar para sí, con un sentido ético y político.

El desconcierto que se produce en los alumnos – en situación de maestros - cuando se encuentran con la realidad de las aulas, la dificultad  para expresarse, poner el cuerpo en la situación didáctica, nos sugiere revisar como la educación en todos sus niveles y en función de un claro proyecto político, ha contribuído a disciplinar y ocultar. Foucault enfatizó al respecto que todo discurso de poder se inserta siempre en el cuerpo para garantizar su objetivo de dominación.

La imposibilidad de sostener una práctica en congruencia con sus discursos críticos provoca en los alumnos – residentes una “adaptación”, se mimetizan con la vida institucional, se naturalizan los modos de operar en ella, sus pautas, sus ritos, etc. Esta coyuntura nos sugiere abordar las causas que hacen posible éste divorcio entre teoría crítica y prácticas conservadoras.

Otras veces y por la misma razón de no poder hacer una lectura interpretativa caen en el juicio y el prejuicio, juzgar y desaprobar en lugar de tratar de comprender, de indagar, de involucrarse como sujeto de conocimiento en esa realidad de la que ya son parte.

 

Es en el marco de las sucesivas coyunturas – o recortes problemáticos – que adquieren relevancia dos aspectos metodológicos de la propuesta Didáctica No parametral: la pregunta reflexivo problematizadora y la didactobiografía.

La escuela ha sido históricamente un espacio de respuestas acabadas, por tal motivo privilegiamos la pregunta reflexivo problematizadora que apunta a des – naturalizar lo dado como natural y que, por tanto, irrumpe en la subjetividad del alumno y le exige nuevas respuestas. El sujeto alumno, desde ésta perspectiva se involucra en el acto de conocer y desde sí convoca a los autores y al conocimiento científico para comprender los fenómenos que dieron lugar a su pensamiento colonizado.

Y es en éste proceso de pregunta y búsqueda para saber de sí y del mundo que el alumno se va adentrando a una nueva lógica de construcción de conocimiento, se conecta con el deseo de conocer sin límites y se habilita protagonista de un proceso de aprendizaje que lo incluye.

En éste mismo sentido, recuperamos el otro aspecto didáctico, la didactobiografía, a traves de la cual el alumno evoca su historia escolar y la sintetiza en una narrativa personal. Adentrarse en su historia personal y sus avatares le permite indagar aspectos vivenciales que, impregnados de emoción crean el espacio favorable para la interpretación de los modos en que fuimos aprendiendo...por añadidura salen a relucir también elementos que denotan nuestra vapuleada identidad.

El encuentro con la propia historia – ligado a la pregunta de sentido - genera un espacio sensible que potencia la comprensión de una lógica que naturalizó la dependencia cultural, que nos volvió obedientes, sumisos y serviles a exigencias distantes de nuestros  reales deseos y necesidades.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

-Jauretche, Arturo. “Los profetas del odio y la yapa (La colonización pedagógica)”

                                 Ediciones Corregidor, 1997-

 

-Jauretche, Arturo. “El medio pelo en la sociedad argentina”

                                 Peña Lillo Editor. S.A.

 

-Mignolo, Walter.  “Capitalismo y geopolítica del conocimiento: El eurocentrismo y la filosofía de la

                                  liberación en el debate intelectual contemporáneo” (compilación)

                                  Ediciones del Signo. Colección Plural/2-

 

-Zemelman, Hugo.  “Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento”

                                  El Colegio de México-

 

-Zemelman, Hugo.  “Sujeto: existencia y potencia”

                                  Editorial Anthropos, 1998

 

-Quintar, Estela.      “Conversaciones Didácticas. La enseñanza como puente a la vida”

                                   Editorial Educo. Universidad Nacional del Comahue, 1998

 

-Quintar, Estela.      “Colonialidad  del pensar y bloqueo histórico en América Latinna”

                                  (trabajo presentado en el doctorado en Antropología Social. CIESAS. México)

 

 

 

 

 

 

 

 



1 Profesor en literatura, estudios romances y antropología cultural en la Universidad Duke en California del Norte.

2 Sociólogo chileno, epistemólogo e investigador de El Colegio de México.

3 Pedagoga argentina, realiza el doctorado en Antropología Social, CIESAS, México

 

 

* Profesoras de la cátedra de Residencias de Nivel Inicial. Facultad Ciencias de la Educación. U.N.Co